Vrednovanje, prosuđivanje, ocjenjivanje – ili obmanjivanje

Scientia potestas est.
(Znanje je moć.)

U obrazovanju se često barata pojmovima koji zvuče slično, ali ne znače isto. Razlika između ocjenjivanja, prosuđivanja i vrednovanja nije terminološka nijansa, nego pitanje razumijevanja same naravi učenja.

Ocjenjivanje je, u svojoj biti, redukcija: pretvaranje složenog i dugotrajnog procesa učenja u broj ili kategoriju.

Prosuđivanje taj okvir donekle proširuje, ali i dalje ostaje vezano uz ograničene kriterije.

Vrednovanje, naprotiv, pretpostavlja pokušaj da se zahvati cjelina: ne samo ishod, nego i put do njega, okolnosti u kojima se odvija te značenje koje taj ishod ima.

Drugim riječima, vrednovanje nije mjerenje, nego razumijevanje.

Budući da su se dosada u vanjskom vrednovanju osnovnih škola koristili obični ispiti znanja i objavljivali rezultati učenika u postotcima, kao i uspješnost riješenosti pojedinog predmeta na državnoj razini, opet u postotcima, nije točno kako od vrednovanja nije bilo ni v, niti je najbliže istini da netko ne zna što je vrednovanje, nego je točno da netko o vrednovanju nema pojma.  

Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje znanja (NCVVO) provodi vanjsko testiranje za učenike 4. i 8. razreda, od godine 2023., s ciljem provjere postignuća, a ove se godine, 2026., rezultati ispita upisuju kao bilješka o praćenju u Razrednu knjigu.

Vrednovanje je možda najjasnije u biblijskom prizoru siromašne udovice koja daruje dva novčića, sve što imaše, a mnogi bogataši ubacivahu puno u riznicu. Ali oni ubacivahu od svog suviška. Promatrano količinski, njezin je doprinos u odnosu na njihov zanemariv. No u kontekstu njezine situacije – kao čin odricanja iz oskudice – on poprima veću vrijednost od svih obilnih darova.

Ili jezikom današnjeg čovjeka: bogataš daje sitniš od svog bogatstva, udovica daje cijelo bogatstvo od svoje sirotinje. To je ta matematika srca koju je Isus htio istaknuti.

Time se uspostavlja razlika koja je za obrazovanje presudna: razlika između onoga što se može izračunati i onoga što se mora protumačiti.

U suvremenom školstvu ta se razlika često briše.

Iako normativni dokumenti (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, u nastavku Zakon, Pravilnik o načinima, postupcima i elementima vrednovanja u osnovnoj i srednjoj školi, u nastavku Pravilnik) vrednovanje definiraju široko – kao sustavno prikupljanje i interpretiranje podataka o učenju, kompetencijama i odgovornosti – u praksi se ono nerijetko, ili samo na to!, svodi na ono što je najlakše prikazati: rezultat testa.

U svojoj dugogodišnjoj praksi, otkad su se pojavili Pravilnik i Zakon, ne sjećam se da je bilo što napravljeno u vezi s vrednovanjem, istinskim, onim koje pokazuje što je iza rezultata i brojaka. A ne onim u kojem se vrednovanje sužava na ocjenjivanje, a složenost učenja zamjenjuje se preglednošću brojaka.

Puna su nam usta i zakoni vrednovanja.

Odgojni farizeji i licemjeri!

No preglednost nije isto što i istinitost.

Učenik nije nositelj postotka. Njegov uspjeh oblikuju činitelji koji izmiču jednostavnomu mjerenju: emocionalno stanje, obiteljski kontekst, osjećaj vlastite vrijednosti, pa i elementarne životne okolnosti. Zanemariti te dimenzije ne znači postići objektivnost, nego proizvesti pojednostavnjenu sliku koja se tek doima neutralnom.

Poseban problem nastaje ondje gdje se rezultati vanjskih provjera znanja institucionalno uvode u školsku praksu, a pritom ne mijenjaju formalnu ocjenu. Kao ove godine! Učeniku će se, naime, upisati rezultat koji se odnosi na fragment njegova znanja, tijekom svih osam godina školovanja!!! – na ono što je izmjereno u jednoj točki vremena – ali taj rezultat, barem deklarativno, nema utjecaja na ocjenu koja bi trebala odražavati cjelinu njegova rada u jednoj godini.

Time nastaje paradoks koji je teško opravdati. Zapravo nemoguće.

Ako rezultat nema stvarnu evaluacijsku funkciju, čemu njegovo bilježenje? Ako je pak važan, zašto ne sudjeluje u ocjeni? U tom procjepu nastaje ono što bismo mogli nazvati radioaktivnim podatkom: podatkom koji formalno ne djeluje, ali trajno zrači. On ne oblikuje ocjenu, ali oblikuje percepciju – i učenika o sebi, i nastavnika o učeniku (ostale percepcije mogu biti zanimljive, ali je intrigantno kako se sve lomi na učenicima: nastavnici će i dalje raditi kako rade i primati plaće bez obzira na uspjeh na testovima koje provodi NCVVO koji će administrirati privid vrednovanja…).

Takav podatak ne informira, nego opterećuje.

Slična se napetost očituje i u načinu predstavljanja rezultata. Dosad su tako predstavljani. Kada se oni svode na postotke, uz formulacije poput „nešto teži“ ili „nešto slabiji“, ne dobiva se analitički uvid, nego retorički okvir. Oblik Gaussove krivulje ne čini njezinu bit. Ona prikazuje vjerojatnost raspodjele kontinuiranih podataka oko prosjeka. Ako je manje od šest kategorija (Gaussova krivulja ima šest standardnih devijacija, koji obuhvaćaju 99,7 % svih podataka!), gube se fini prijelazi i nijanse. U tim je slučajevima obmana govoriti o gotovo idealnoj raspodjeli rezultata imajući u vidu Gaussovu krivulju.

Bez jasnih statističkih pokazatelja – razlika u srednjim vrijednostima, raspršenosti ili distribuciji – takvi opisi ostaju na razini dojma, premda se predstavljaju kao činjenice.

U tom trenutku brojke prestaju biti sredstvo razjašnjavanja i postaju sredstvo uvjeravanja.

Time se otvara prostor za suptilniji oblik obmane. Nije riječ nužno o pogrešnim podatcima, nego o njihovoj interpretaciji: o pretvaranju ograničenih mjerenja u opće sudove. Test kojim se mjeri učenikovo znanje može nešto reći o određenom segmentu znanja, ali ne može zahvatiti cjelinu učenikova razvoja. Kada mu se pridaje takva uloga, problem nije u testu, nego u njegovu tumačenju.

Ako vrednovanje želi zadržati svoje značenje, mora odoljeti toj redukciji.

Ono ne može biti svedeno na ono što je mjerljivo, niti na ono što je administrativno prikladno.

Njegova je zadaća zahtjevnija: uočiti značenje iza rezultata i kontekst iza brojke.

U protivnom, razlika između vrednovanja i obmanjivanja ne nestaje – nego se prikriva.

U konačnici, problem nije u testovima, pa ni u brojkama, nego u intelektualnom nepoštenju, svih, baš svih!, s različitim ponderima, koji sudjeluju u provedbi vanjskog vrednovanja,  kojim se ograničeno prikazuje kao cjelovito, a djelomično kao konačno. Sustav koji proizvodi podatke bez odgovornosti za njihovo značenje ne vrednuje – on administrira privid znanja.

A ondje gdje se privid dovoljno dugo održava, prestaje biti sredstvo i – postaje svrha.

Tada obrazovanje više ne služi razumijevanju učenika, nego očuvanju vlastite slike o sebi. Upravo u toj točki razlika između vrednovanja i obmanjivanja prestaje biti teorijska – ona postaje stvarna, mjerljiva i, za učenike, dugoročno presudna.

Ignorantia desceptio est.
(Neznanje je obmana.)

Rudolf Ćurković